EL PAPEL DEL EDUCADOR INFANTIL
A FUNCIÓN DEL MAESTRO EN EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL. LA
INTENCIONALIDAD EDUCATIVA. RELACIONES DE MUTUA INTERACCIÓN ENTRE EL NIÑO/A Y EL
EDUCADOR. EL MAESTRO COMO MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO Y EN SU RELACIÓN CON LAS
FAMILIAS.
LA FUNCIÓN DEL
MAESTRO/A DE ED. INFANTIL.
SU FORMACIÓN.
A lo largo de la práctica cotidiana,
el educador/a deberá tomar una serie de decisiones de diversa índole que
configurarán una forma particular de intervención didáctica. Subyaciendo a esta
toma de decisiones nos encontramos con que cada educador/a parte de un concepto
de niño/a y de su propio papel como agente educativo. Dependiendo de cómo
perciba al niño/a, de las posibilidades que les estime y de los logros que en
él prevea, el maestro/a orientará la actividad en un sentido o en otro,
intervendrá en mayor o menor grado, concederá más o menos autonomía a los
alumnos/as, etc.
Es por ello que la formación del
maestro lejos de ser una mera capacitación en técnicas educativas, ha de orientarse
hacia la adquisición de una metodología de trabajo científico que,
estableciendo una adecuada relación entre conocimientos teóricos y prácticos le
habilite para el desempeño de su función.
La formación ha de entenderse como un
proceso continuo y permanente que contemple los siguientes aspectos:
Conocimientos
del niño. Comprenderá un acercamiento en profundidad al sujeto con
el cual va a desarrollar su actividad profesional, en distintas dimensiones:
crecimiento físico, desarrollo cognitivo, afectivo y social, desarrollo
psicológico. Del mismo modo supondría abordar una serie de conocimientos sobre
los requerimientos de los niños/as en cada una de las etapas de desarrollo:
cuidados, alimentación, higiene,... La formación de esta área se completaría con
la capacitación diagnóstica que permita detectar problemas en el desarrollo,
desviaciones, anomalías,... y sus posibles tratamientos o derivaciones hacia
entidades públicas desde una perspectiva integradora.
Conocimientos
pedagógicos. Abarcaría
esta área aquellos conocimientos, técnicas y destrezas que permitan la toma de
decisiones didácticas adecuadas para cada momento. Incluirían aspectos tales
como: modelos de intervención educativa, técnicas de análisis y dinámica de
grupos, técnicas de recogida y análisis de información, conocimientos sobre la
organización del aula y del centro, medios y recursos didácticos, metodologías,
tipos de evaluación,...
Conocimientos
sociológicos. Incluimos
aquí aquellos conocimientos que habilitarían al educador para la adecuada
integración de su aula y del Centro en el contexto sociocultural en el que está
inserto: relaciones con los padres y la comunidad educativa, participación de
los padres en el centro y en las actividades del mismo,...
Trabajo en
equipo. Del hecho de participar en la vida de un grupo humano y
del trabajo en equipo se derivan una serie de requerimientos formativos que
deberían incluirse en el currículo del educador infantil: el equipo de
educadores del nivel, del ciclo y de la etapa, dinámicas de grupos, análisis y
tratamiento de conflictos grupales, modificaciones de conducta,... siempre en
contacto con los Equipos de Apoyo Externo de la zona.
SUS ACTITUDES.
Del modelo propuesto por el actual
diseño curricular de Educación Infantil se desprenden una serie de actitudes
que el maestro de infantil ha de potenciar:
Actitud de respeto y confianza en el niño/a posibilitando que exprese sus opiniones y
sentimientos, sin miedo a cometer errores fomentando así el sentimiento de
seguridad en sí mismo y su autoestima.
Actitud afectuosa y favorable hacia el trato con los niños/as, favoreciendo el
acercamiento (especialmente en los periodos de adaptación al centro y al grupo
de iguales) el contacto corporal y el diálogo afectivo.
Actitud tolerante y no autoritaria animando a los alumnos a que asuman responsabilidades de
forma paulatina, recogiendo las críticas y propuestas, en la línea de ir
construyendo una dinámica de clase democrática y participativa.
Actitud favorable hacia la búsqueda y el descubrimiento, incitando a los niños/as a que se interroguen,
establezcan diálogos sobre sus propias ideas e hipótesis.
Actitud contraria a los prejuicios y estereotipos sociales contradictoria con la sociedad democrática a la que
pertenecemos: discriminación, racismo,...
Actitud y conducta coherente y estable de tal forma que los niños/as lapuedan interpretar y
predecir.
Actitud favorable hacia el estudio, la formación y el autoperfeccionamiento en la línea de un enriquecimiento personal y profesional
continuo.
Actitud abierta a la participación, al intercambio de ideas y opiniones,
al trabajo en grupo y a la crítica y a la autocrítica.
FUNCIONES DEL
MAESTRO/A DE INFANTIL.
Se podrían sintetizar en las
siguientes:
Función de
programación educativa. La
propuesta curricular caracterizada como abierta exige la participación de los
maestros/as en el desarrollo de la misma. El maestro/a tiene que hacer una
previsión fundada de los distintos componentes curriculares (objetivos,
contenidos, metodología, recursos, evaluación, organización espacial y
temporal,...) y adaptarlas a sus condiciones concretas y a las de sus alumnos.
Función de
diagnóstico. Está
destinada a conocer las características específicas de los niños/as con los
cuales se va a establecer una relación educativa. Implica tratar de localizar
intereses, motivaciones, conceptos previos, relaciones con los compañeros y el
centro, dificultades de aprendizaje (detectarlas y corregirlas), retraso,
necesidades educativas especiales, absentismo escolar, condiciones y clima
familiar, etc.
Los primeros años de la vida del
niño/a son fundamentales para su desarrollo y éstos tienen lugar principalmente
en el ámbito familiar. Es conocido el efecto que puede producir sobre un niño
un ambiente pobre en estímulos en cuanto a su posterior desarrollo personal,
afectivo, social, mental,... Todos estos aspectos han de ser conocidos por el
maestro/a para intervenir en los casos en que se estime oportuno en uno u otro
sentido, para favorecer el desarrollo hasta donde sea posible.
Función de
intervención educativa. Debe
abarcar aspectos tales como:
·
Organizar un ambiente que estimule y
oriente la actividad de los niños/as.
·
Aprovechar momentos óptimos del
desarrollo del niño/a para enseñarle determinados hábitos.
·
Sugerir actividades, ayudar al niño/a
a que se exprese, recoger sus iniciativas y ofrecerles medios suficientes como
para que pueda llevarlas a cabo.
·
Organizar un marco en las que sean posibles
las interacciones verbales y no verbales, estimulando todos los tipos
diferentes de expresión (corporal, plástica, gestual, musical, etc.).
·
Apoyar afectivamente el desarrollo de
los niños/as proporcionándoles seguridad y confianza en sus posibilidades.
·
Desafiar intelectualmente a los
alumnos/as, ayudándoles a plantear y resolver problemas por sí mismos.
·
Función de
evaluación. El maestro/a participa como miembro del equipo docente en
la evaluación del Proyecto Curricular, así como de su propia práctica, y del
proceso de aprendizaje de sus alumnos/as introduciendo las mejoras que
considere necesarias para su mejora.
·
Función de relación. El maestro/a de Educación Infantil debe relacionarse
adecuadamente con los otros miembros de la comunidad escolar, sobre todo, con
los miembros de su equipo, con los padres, con los profesores de la etapa de
educación Primaria, con el maestro de apoyo a la integración (en caso de tener
algún alumno/a con Necesidades Educativas Especiales), con los miembros del equipo
de apoyo externo.
·
LA INTENCIONALIDAD
EDUCATIVA.
La educación (de la cual, la
Educación Infantil constituye la primera etapa) consiste en un conjunto de
prácticas o actividades pautadas, a través de las cuales todo grupo social
ayuda a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente
organizada.
En nuestra sociedad, la actividad de
formación institucional de los miembros más jóvenes se realiza principalmente
en la escuela. El sistema educativo es el encargado de proporcionar una serie
de actividades planificadas y dirigidas intencionalmente a facilitar los
aprendizajes que se consideren básicos para el desarrollo de la persona.
Si bien la educación de los niños/as
menores de 6 años ha correspondido en el pasado casi en su totalidad a la familia,
en nuestra época, el proceso de transformación del medio familiar, la
incorporación de la mujer al mundo laboral y las condiciones de vida actuales
hacen necesaria la colaboración de instituciones que participan con las
familias en el proceso de educación de los más pequeños.
La educación tiende a desarrollar en
las personas las capacidades y competencias necesarias para su integración
activa en la sociedad. Este desarrollo no es un simple despliegue de
posibilidades predeterminadas por la herencia biológica. Se produce
básicamente, como resultado del aprendizaje que tiene lugar a través de la
continua interacción con el medio, y en el que la intervención educativa cobra
un papel fundamental.
La Educación Infantil supone una
contribución al desarrollo y al aprendizaje de los niños desde sus primeros
años de vida. La intencionalidad general de la acción educativa se orienta en
esta etapa, hacia la creación de un ambiente y un marco de relaciones que
posibiliten y potencien el crecimiento sano de los niños/as, la cooperación con
las familias y la comunidad en general, en la promoción del desarrollo armónico
en sus distintos ámbitos: motor, cognitivo, lingüístico, de relaciones
interpersonales, de actuación e inserción social y de equilibrio personal. La adquisición
por parte de los niños/as de aprendizajes significativos y adaptados a sus
necesidades y motivaciones, y la colaboración en la compensación de las
desigualdades de origen social y económico.
·
RELACIONES
INTERACTIVAS ENTRE NIÑO/A Y EDUCADOR.
La visión comunicativa del proceso
educativo pone de manifiesto la conveniencia de contemplar la necesidad de
crear ambientes que favorezcan la interacción de profesores y alumnos en la
actividad del aula.
Una red de relaciones comunicativas
rico y diversa (como la que hay que crear en el aula) no debería
circunscribirse a los aspectos informativos y formales, sino integrar también
aquellos más socioafectivos e informales que se generan en la acción educativa.
Esta dimensión comunicativa será fundamental para favorecer el desarrollo de
los aprendizajes y el que los alumnos establezcan vínculos positivos con los
contenidos culturales trabajados en el aula.
Aunque importante en todas las
etapas, los aspectos relacionales y afectivos cobran un relieve especial en Educación
Infantil. Las características de los niños/as de esta etapa hacen
imprescindible que encuentren en la escuela un ambiente cálido, acogedor y
seguro que permita a una construcción de una autoimagen ajustada y positiva. En
Educación Infantil, la configuración de un ambiente como el que hemos descrito
no es solo un factor que contribuye al crecimiento personal sino una condición
necesaria para que pueda producirse.
La existencia de un ambiente cálido y
de una relación personal afectuosa y trasmisora de seguridad emocional no se
opone a la existencia de normas y a la presencia de retos y exigencias. Por el
contrario, adquieren su valor educativo positivo cuando se dan en un contexto
de consideración y afecto para el niño/a, y cuando además están adaptadas a sus
posibilidades y se manejan por parte del educador de manera consistente y
flexible. Cuando, además, el niño/a tiene ocasión de participar en la
elaboración de las normas que rigen el funcionamiento del grupo, su valor
educativo es todavía mayor.
A la hora de establecer una buena
comunicación e interacción en el aula entre el profesor y los niños/as debemos
tener en cuenta una serie de aspectos o estrategias que nos van a favorecer
dicho acercamiento:
o Adaptación lingüística. La relación maestro/a-niño/a ha de estar basada en el
nivel de comprensión y desarrollo lingüístico del niño, es decir, debe
adaptarse al nivel de desarrollo lingüístico del niño/a en aspectos como:
comprensión, asimilación,...
o Secuenciación. Ha de
favorecerse el desarrollo lingüístico de forma que permita ir de lo concreto a
lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano, etc.
o Uso de técnicas y recursos. En todo este proceso se han de utilizar técnicas y
recursos varios, que favorezcan el desarrollo de la expresión verbal del
niño/a, con lo cual la comunicación gradualmente irá haciéndose más rica tanto
en el contenido como en la forma.
o La interacción en el grupo. Las interacciones de los niños/as de Educación Infantil
son muy importantes y necesarias para propiciar la interacción con el mundo de
los adultos, potenciar la de su grupo de iguales, proporcionándole al niño/a
deseos de comunicar lo que siente, vive, desea,...
·
EL MAESTRO COMO
MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO Y EN SU RELACIÓN CON LAS FAMILIAS.
·
EL MAESTRO/A COMO
MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO.
El conjunto de exigencias y
responsabilidades que están asumiendo los equipos educativos hace necesaria la
figura de un maestro/a que forma parte de un grupo cohesionado.
El trabajo en grupo no supone la
anulación de las individualizaciones. Al contrario supone integrar la
diversidad (de personalidades, de formación, de experiencias, de intereses y
perspectivas) en una programación común que armonice las intenciones generales
con las personales.
El equipo educativo deberá acordar
las líneas generales que sustentarán la organización de los profesores en su
actividad docente.
Corresponde a los equipos educativos la
concreción del diseño curricular propuesto para la etapa y su adaptación al contexto educativo. Para articular y
equilibrar los diferentes niveles de concreción curricular (centro, ciclo,
aula) deberá contemplarse una organización dinámica y sumamente flexible que
atienda a las necesidades y requerimientos de diversa índole que durante el
curso escolar irán apareciendo, sin perder de vista las intenciones generales
que deberán guiar a medio y largo plazo su proyecto educativo.
Nuestra legislación ha recogido la
necesidad de trabajo en equipo. Así el artículo 57.4 de la LOGSE establece que “Las
administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y organizativa
de los centros y favorecerán y estimularán el trabajo en equipo de los
profesores”.
Posteriormente la JUNTA DE ANDALUCÍA
ha desarrollado la composición y funciones de los equipos docentes. Se entiende
que la finalidad general de éstos equipos es hacer operativas en la práctica
las competencias del claustro de profesores. Las actuaciones de los equipos
docentes pueden agruparse en los siguientes ámbitos de trabajo:
o La programación curricular.
o La programación de la orientación educativa y acción
tutorial.
o La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y del
funcionamiento del propio equipo.
o La innovación e investigación educativa.
o La formación permanente de sus miembros mediante el
intercambio de experiencias, cursos, etc.
Al margen de todo lo dicho, también
hay que destacar que las relaciones que se establecen entre los adultos
transmiten a los alumnos un modelo que le ayuda en su propio desarrollo social.
La imagen de un grupo de adultos trabajando juntos para el logro de objetivos
comunes confiere al niño/a la seguridad en los mismos y en las posibilidades de
cooperación.
Respecto a la forma de trabajo de los
equipos docentes, apuntamos las siguientes:
o Planificación:
§ Tomar unos acuerdos mínimo aceptables para todos sus
miembros.
§ Plantearse metas realistas y rentables a corto plazo.
§ Para que el trabajo en común sea asumido colectivamente se
requieren actitudes flexibles que desemboquen en concepciones recíprocas.
§ Utilización de formas de trabajo ágiles y productivas.
o Reuniones:
o Clasificación y preparación de los temas.
o Convocar e informar a los asistentes sobre el orden del
día y temas a discutir.
o Favorecer un buen clima de trabajo.
o Facilitar la participación y la intervención de todos los miembros.
o Tomar decisiones, reflejarlas por escrito y
temporalizarlas.
o Determinar los responsables de la ejecución.
·
EL MAESTRO/A EN SU
RELACIÓN CON LAS FAMILIAS.
Si bien la familia y la escuela son
dos ámbitos distintos (tanto por su naturaleza, organización, formas de
intervención, etc.) se plantean un objetivo común: la educación de los niños/as
y el desarrollo de todas sus potencialidades.
La familia es el primer contexto de
socialización de los niños/as. En su interior, éstos realizan sus primeros
aprendizajes, establecen sus primeros y muy importantes vínculos emocionales y
se incorporan a las pautas y hábitos de su grupo social y cultural. La familia
juega, por tanto, un papel crucial en el desarrollo del niño.
Para que la labor educativa que
comparten familia y escuela se realice correctamente, la comunicación y
coordinación entre padres y maestros/as es de la mayor importancia. Por este
motivo, una de las tareas que competen al profesor/a y al equipo educativo del
que forma parte, consiste en determinar los cauces y formas de participación de
los padres en el Centro.
Mediante la participación, familia y
maestro/a tratan de guiar y facilitar primero la incorporación y posteriormente
una adecuada adaptación del niño/a al Centro. En un primer contacto,
generalmente en la entrevista inicial, padres y educadores sentarán las bases
de la futura relación: se conocerán y establecerán el clima de confianza mutua
indispensable para que la comunicación entre ellos resulte fluida. Además el
maestro/a tendrá las primeras referencias del niño/a al que va a recibir:
recabará datos, opiniones, comentarios, que servirán para mejorar el proceso.
Los padres a su vez conocerán el Centro, su espacio físico, los recursos
disponibles, las necesidades y obligaciones, las líneas del proyecto
educativo,...
En posteriores contactos se
analizarán la evolución del niño/a en todos sus aspectos, se comentarán y
evaluarán las nuevas adquisiciones, las dificultades y los progresos.
Es muy importante que los padres
sientan seguridad y tengan confianza respecto al centro al que los niños
asisten. Para que ello sea posible, los padres deben percibir que sus hijos son
objeto de atención y observación particular por parte de los educadores. Cuando
éstos comentan con los padres los progresos del niño/a, sus adquisiciones, sus
actividades preferidas, ... les transmiten la seguridad de que su hijo/a está
siendo adecuadamente educado y estimulado. Por otro lado, cuando los padres
informan a los educadores de la situación del niño/a en un momento determinado,
de alguna necesidad específica que debe ser satisfecha, o de algún aspecto
concreto que deba ser tenido en cuenta, están permitiendo a los educadores
conocer mejor al niño/a y, por tanto, organizar mejor su trabajo educativo.
Además de este continuo contacto, los
padres podrán poner a disposición del Centro sus experiencias y recursos en
distintos aspectos.
Conviene sin embargo, que ésta
participación está convenientemente organizada de forma que no constituya, en
ningún caso, un enfoque de entorpecimiento a la labor educativa.
La relación maestro/a-padres puede
adoptar distintas modalidades:
o Tutorías:
§ Comunicación fluida y personal con las familias.
§ Seguimiento positivo del niño/a.
§ Conocimiento mutuo.
o Asambleas:
o Información sobre el proyecto educativo que se desarrolla
en el Centro-aula.
o Seguimiento del desarrollo educativo de los alumnos/as.
o Propuesta de actividades específicas.
o Organización de la participación del los padres en las
aulas.
o Análisis de problemas generales.
o Colaboración de padres en el aula:
o Colaboración en talleres monográficos.
o Colaboración en actividades cotidianas del aula.
o Colaboración en la gestión económica del aula.
o Escuela de padres:
o Formación en temas educativos de interés para los padres.
La vinculación del educador de
Educación Infantil con las madres y padres de sus alumnos/as se puede resumir
en los siguientes puntos:
§ Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas que
faciliten la conexión entre el Centro escolar y las familias.
§ Implicar a los padres en actividades de apoyo al
aprendizaje y orientación de sus hijos.
§ Informar y ser informado por los padres de todos aquellos
asuntos que afecten a la educación de sus alumnos.
·
BIBLIOGRAFÍA.
DECRETO 107/92 por el que se
establece el currículum de la Ed. Infantil para Andalucía.
DISEÑOS CURRICULARES BÁSICOS.
GIMENO, J., “Teoría
de la enseñanza y desarrollo del currículum”.
1981.
PEREZ, M., y CALZADA, P., “El
profesor en la Escuela Infantil de 0 a 6 años”. 1991.
VV.AA., “Especialización
del profesorado de educación infantil”.
UNED. 1995.
PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO (Temas 7, 15 y 16)
“Adaptación de los niños de 3 años”
o RELACIÓN DEL TEMA CON EL DISEÑO CURRICULAR
El Decreto 107/1992 en el desarrollo
curricular, artículo 9, y en su punto 4 dice: “Los
proyectos curriculares de Educación Infantil incluirán la planificación de la
coordinación pedagógica con las familias, en aplicación de lo dispuesto en el
artículo 7, apartado 1 de la LOGSE.
En la introducción dice “la
participación de las familias en el centro y la armonización de criterios
compartidos con el equipo educativo son fundamentales... el establecimiento de
fluidos canales de comunicación y coordinación que garanticen la coherencia del
proceso educativo en los distintos ámbitos familiar y escolar”.
Dado que la primera, y muy
importante, relación familia-maestro es la entrada de los niños al centro de
Educación Infantil, voy a ejemplificar una adaptación de los niños de 3 años y
la colaboración que se ha de establecer entre familia-maestro/a.
o GRUPO DE ALUMNOS A LOS QUE VA DIRIGIDO EL PLANTEAMIENTO
Son 20 niños/as de 3 años. Forman
parte de un colegio de 18 unidades (2 líneas), 6 de Infantil y 12 de Primaria.
Cuenta con especialistas de música, religión, inglés, audición y lenguaje y educación
especial. En mi grupo de alumnos sólo va a entrar el especialista de música,
pero una vez superado el periodo de adaptación.
La escuela está situada en un barrio
periférico con nivel económico, sociocultural y educativo medio.
Tendremos en cuenta que al iniciarse
el curso en septiembre unos niños acabaran de cumplir los 3 años y otros
estarán a punto de cumplir los 4 años. Esta aclaración es importante porque el
desarrollo evolutivo de estos niños variará considerablemente. No obstante,
este desarrollo evolutivo, en sus aspectos psicomotor, cognitivo, personal y
social, presenta las siguientes características:
Desarrollo psicomotor
El niño de 3 años presenta una mejora
considerable en la coordinación de sus movimientos, en especial del salto y la
carrera. De manera progresiva, en sus desplazamientos aparece el galope y el
salto sobre un solo pie.
Entre los 3 y 4 años perfecciona la
imagen global de su cuerpo y, progresivamente, añade nuevos elementos
segmentarios a este esquema corporal ya formado.
Desarrollo cognitivo
El pensamiento se desarrolla en
relación directa con el egocentrismo emocional. Después de la aparición de la
función simbólica (2-3 años) y del consecuente juego simbólico, el niño sigue
mostrando dificultad para diferenciar la realidad de la fantasía. El desarrollo
lógico-matemático parte del centraje y la reversibilidad.
Desarrollo del lenguaje
Partiendo de un lenguaje telegráfico,
con el que el niño formula pequeñas frases, madura progresivamente y crece
hacia el lenguaje socializado. De los 3 a los 4 años, utiliza y reconoce un
vocabulario formado por entre 900 y 1200 palabras. En su vocabulario habitual
predominan los nombres y los pronombres posesivos. Progresivamente añade los
pronombres personales yo, tu y él/ella, utilizándolos de forma correcta. Emplea
también plurales y los tiempos verbales referidos al pasado.
Desarrollo personal-social
El niño de 3 años pasa por una etapa
egocéntrica en la que todo gira a su alrededor. Simultáneamente, empieza a
tomar conciencia del propio yo y de su aceptación y estima. El reconocimiento
de su individualidad viene determinado por los adultos, hasta ahora solo con
sus familiares, padre-madre y a partir de ahora también con el maestro/a.
Considera las acciones como buenas o
malas según sean indicadas por los adultos. Tiende a evitar que su conducta sea
rechazada y a esperar premios adoptando los comportamientos que gustan a las
personas que sean significativas para ellos.
La plantación didáctica
La planeación didáctica es una responsabilidad del
docente compartida con los actores que interviene en el proceso educativo:
equipo de apoyo (CAM y USAER), directivos y zonas de supervisión, en la media
en que éstos movilizan los recursos didácticos y específicos que coadyuvan en
la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje. De ahí la necesidad de
avanzar en el dominio del diseño curricular y los enfoques educativos que
orienta la Reforma Integral de la Educación Básica
(RIEB).
La
planeación didáctica es una herramienta en donde se plasman las oportunidades
de aprendizaje que el maestro ofrece a las alumnas y los alumnos, para
desarrollar las competencias implicadas en los programas del nivel y grado
correspondiente. El docente cuenta, para este propósito, con los programas
educativos de cada nivel, guías articuladoras, libros de texto, materiales de
apoyo externo, los programas nacionales y estatales de apoyo al currículo; y
las estrategias didácticas y específicas para la atención a la diversidad, incluyendo
la condición de discapacidad y aptitud sobresaliente.
Componentes De La
Planificación Didáctica
Acorde con
el Diseño Curricular para el Nivel Inicial de la MCBA del año 1989 y el actual
Anexo del Diseño para la Educación Inicial de la MCBA del año 1995, en la
planificación didáctica se explicitan algunos componentes:
·
Objetivos - que los niños alcancen.
·
Contenidos - qué se deberá aprender para
alcanzar los objetivos propuestos.
·
Actividades - qué consideramos que los
alumnos deben realizar para aprender los contenidos que les permitirán alcanzar
los objetivos propuestos.
·
Estrategias - qué los docentes ponen en
juego para que los niños realicen las actividades que les permitirán aprender
los contenidos para alcanzar los objetivos propuestos.
Esta planificación debe ser, estratégica, dinámica, sistemática y formalizadora, flexible y participativa.
Esta planificación debe ser, estratégica, dinámica, sistemática y formalizadora, flexible y participativa.
La planificación representa y
ha representado siempre la explicitación de los deseos de todo educador de
hacer de su tarea un quehacer organizado, científico, y mediante el cual pueda
anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la
constante evaluación de ese proceso e instrumento.
Algunos conceptos:
La planificación es un proceso
mental: Este
proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramación o
diseño que se vuelca en el papel, que es al que comúnmente se denomina
planificación.
Entonces podemos definir a la
planificación como el proceso mental que orienta la acción en una dirección
determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Este
proceso mental puede ser representado a través de un diseño capaz de
informarnos a nosotros mismos y también a los otros sobre los alcances del plan
o del proyecto trazado.
Consideramos que la
planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un
docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable,
modificable.
La planificación didáctica es
una clase especial de planificación: la planificación didáctica se refiere al ámbito pedagógico -
didáctico, lo cual determina cuáles serán sus componentes. Es el
"objeto" de la planificación el que determina cuáles serán los
componentes que se deberán tomar en consideración.
La planificación didáctica
aúlica no es "aislable", sino que se debe considerar el lugar que
ocupa en relación con los diferentes niveles de especificación de las
decisiones educativas.
La planificación del docente se
pone en relación con las decisiones de política educativa, nacionales y
jurisdiccionales, y con la contextualización institucional, permitiendo de este
modo que el diseño y programación de su práctica docente no sea un elemento
aislado, pero respetando al mismo tiempo la independencia y autonomía
profesional, necesarias para el desarrollo de su actividad.
Planificación: aportes desde
concepciones afines al paradigma de la simplificación: La planificación no
"es" la realidad, sino una simplificación de la misma; por lo tanto,
al planificar se tienen en cuenta algunas de las variables concernientes a la
realidad, las cuales se van "moldeando" de acuerdo a necesidades de
un actor esencial: el docente. Pero no se puede dejar de considerar que lo que
sucede en la clase es siempre más complejo e imprevisible que lo que se pueda
planificar.
Planificación como proceso:posibilidad y lugar de error: nos
parece útil entender a la planificación como un proceso constante, que a la par
que intenta anticipar y prever, nos garantiza la aparición de lo previsto y
anticipado; por lo tanto, más que a errores que deberían haber sido evitados,
haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras
programaciones llevándonos, constantemente a repensar lo planificado, a
reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los "errores"
permiten la reconstrucción activa de nuestros planes, considerando variables
siempre novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de
previsión ni sumisión a los imprevistos.
La planificación como producto
y como herramienta para la toma de decisiones del docente: a partir del momento en que el
docente comienza a planificar, tanto en la dimensión de proceso mental como en
la dimensión referida a la explicitación gráfica, se pone de manifiesto la
utilidad de la planificación como herramienta para la tomo de decisiones; a su
vez, la planificación es también producto de decisiones previas y continuas del
docente y de la institución.
El docente, a partir de estudios indagatorios realizados en función del grupo concreto de niños, comienza un interrumpido proceso de toma de decisiones, en las cuales radica justamente la intencionalidad pedagógica que deberá imprimir a sus acciones.
El docente, a partir de estudios indagatorios realizados en función del grupo concreto de niños, comienza un interrumpido proceso de toma de decisiones, en las cuales radica justamente la intencionalidad pedagógica que deberá imprimir a sus acciones.
Ejemplos De Decisiones Que Deberá
Afrontar O Abordar:
1.
¿Qué
objetivos puede proponer para ser alcanzados por el grupo?
2.
¿Cuáles
son los contenidos que considera importante enseñar en este período de tiempo?
3.
¿Cómo
secuenciar y complejizar el abordaje de los contenidos?
4.
¿Qué tipo
de actividades son las más adecuadas, en función de los contenidos, del
contexto, del grupo, etc.?
5.
¿Cómo
organizar las experiencias directas para aprovechar mejor los recursos
disponibles?
6.
¿Qué rol
asigna a los padres en la organización y concreción de las salidas?
Se podría continuar enumerando
las variables o aspectos de la realidad educativa sobre las cuales se ejerce
cotidianamente el proceso de toma de decisiones de los docentes.
Lo que nos parece importante es
destacar que la planificación didáctica permite al docente ejercer un control
pedagógico - didáctico, una evaluación crítica, de esta multiplicidad y
complejidad de decisiones que le competen; como así también, ir definiendo y
redefiniendo sus caminos decisivos, a medida que la realidad, con su
complejidad y con sus zonas de incertidumbre, lo lleva a replantear y
eventualmente modificar rumbos previstos.
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